ATITUDES DE ALUNOS EM RELAÇÃO À LEITURA E SUA INFLUÊNCIA NO DESEMPENHO EM MATEMÁTICA

Amanda Gil Cardoso de Lima, Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, amanda.gil@unifesspa.edu.br 

Ronaldo Barros Ripardo, Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, ripardo@unifesspa.edu.br 

INTRODUÇÃO

Este resumo aborda parte do projeto de dissertação que tem por objetivo identificar se a atitude de discentes de graduação de diferentes áreas do conhecimento para com a leitura apresenta algum tipo de relação com seu desempenho em Matemática. Diversos estudos apontam que a escrita é um fator importante no desenvolvimento dos discentes na resolução de problemas. Desse modo, a habilidade na leitura dos discentes pode ocasionar dificuldade na interpretação dos enunciados e no domínio do discurso matemático. A hipótese é que o discente não compreende os enunciados, nem o que lhe é solicitado, e desse modo, não consegue seguir com a resolução do problema, e devido isso acaba por desenvolver atitudes negativas em relação à leitura e à Matemática, o que atrapalha seus processos de compreensão. 

OBJETIVOS

Identificar se a atitude de discentes de graduação em relação à leitura possui alguma relação com seu desempenho em matemática.

METODOLOGIA 

O estudo terá abordagem quantitativa. A produção dos dados será realizada em três momentos: a primeira etapa consistirá em fazer a adaptação da Escala de Atitudes em Relação à Matemática (EARM) elaborada por Aiken e adaptada por Brito (1996), e validar a escala com o número amostral calculado. Na segunda etapa dar-se-á a aplicação dos instrumentos, a escala validada e a prova de desempenho em Matemática, elaborada por Dobarro (2007). A partir da coleta pretende-se entender se as atitudes dos alunos em relação à leitura têm alguma relação com o desempenho desses alunos em Matemática.

MATEMÁTICA COMO UM DISCURSO

Compreender pode ser tomada como uma atividade. De acordo com Marcuschi (2008), a língua é um conjunto de atividades sociais e históricas e não apenas um sistema de representação. Vygotsky (1984), por sua vez, afirma que a língua é um sistema simbólico que se relaciona com as práticas sociais e históricas e não funciona no vácuo, ou seja, para que haja efetividade na compreensão é necessário que haja troca. O próprio pensar é definido por Sfard (2008) como “autocomunicação”, pois a língua se dá, essencialmente, nos meios intrapessoais. Deste modo, a partir do que defendem estes autores, a compreensão não pode ser algo nato, nem mesmo como algo isolado a um indivíduo. Compreender é um ato coletivo que pressupõe interação.

Sfard (2008) define comunicação como uma atividade padronizada realizada coletivamente, em que indivíduos realizam trocas de informações por meio de ações e reações, intercalando a posição de atores e re-atores durante o ato comunicacional. O pensamento humano, definido anteriormente como uma forma de comunicação intrapessoal, pode ser considerado como o que sucede comunicação interpessoal. Sendo assim, é possível afirmar que processos cognitivos e de comunicação interpessoal são, basicamente, diferentes manifestações do mesmo fenômeno (Sfard, 2008).

O termo comugnição, surge, então, dos termos comunicação e cognição, para reforçar, sempre que usado, que tratamos de assuntos originalmente incluídos em processos de cognição, como também dos que se relacionam à comunicação interpessoal. Sfard (2008) aponta que a troca do termo cognição por comugnição não se resume a substituição de uma teoria por outra, a pesquisa comugnitiva coloca o discurso como principal objeto de atenção, é dialógica, leva em consideração que o conhecimento é construído na interação social e que entender o discurso exige participação. 

A escolha do discurso como principal objeto de pesquisa influencia na compreensão em relação aos processos de desenvolvimento humano e sociedade. Para os cognitivistas, o desenvolvimento humano é algo individual, que parte de processos internos, enquanto que, para os comognitivistas, nem mesmo o pensamento cresce “de dentro” da pessoa. O pensamento é desenvolvido e consolidado a partir de interações com o meio externo (SFARD, 2008). Dessa forma, podemos entender que não há como haver desenvolvimento humano sem interação social, ou seja, a palavra desenvolvimento está intimamente ligada à comunicação, e esta, remete à discurso. O discurso, por sua vez, não pode ser reduzido à uso de linguagem verbal, ele engloba diversas formas de comunicação, incluindo as não verbais (Sfard, 2008). 

Aprender matemática é se apropriar e modificar o discurso. Se a troca de conhecimento, a comunicação e o desenvolvimento humano são atividades que remetem ao discurso, então a matemática pode ser considerada um discurso. Palavras, mediadores visuais, narrativas e rotinas fazem parte do discurso matemático e estão presentes nos processos de comunicação. Entretanto, não é necessário, como já dito anteriormente, ser matemático para participar do discurso. Porém, diferente de outros discursos em que seus objetos de fala existem independente do discurso e podem ser observados enquanto a comunicação ocorre, os objetos, no discurso matemático, podem ser tratados de maneiras distintas por cada matemático. O uso das palavras por parte dos interlocutores pode dificultar a comunicação, o grau de objetificação pode ser diferente para matemáticos diferentes. (Sfard, 2008)

Se entre matemáticos o grau de objetificação pode dificultar a efetividade da comunicação, podemos considerar que quando a comunicação envolve matematistas e aspirantes, a forma de apresentação do discurso matemático influencia diretamente no entendimento pelos ouvintes, pois cada matematista usa as palavras de forma diferente, ou ressignifica palavras. Sendo a forma escrita uma das maneiras de apresentação do discurso matemático, aqueles aspirantes que apresentam atitudes negativas em relação à leitura, apresentarão consequentemente, maior dificuldade em se apropriar do discurso.

ATITUDES

A Psicologia da Educação Matemática é uma área de conhecimento interdisciplinar que tem investigado, além da habilidade matemática na solução de problemas, as variáveis afetivas que estão envolvidas na execução de atividades matemáticas. Krutetskii (1976) afirma que existem diversos fatores que influenciam no desempenho de uma atividade como habilidades, conhecimentos, hábitos, estado mental e a atitude em relação à atividade. Segundo Brito (1996, p. 11), atitude é “uma disposição pessoal, idiossincrática, presente em todos os indivíduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direção e intensidade de acordo com as experiências do indivíduo”. Segundo Aiken (1970) a relação entre atitudes e desempenho é a consequência de uma influência recíproca, a atitude afeta o desempenho, que por sua vez, afeta as atitudes. Segundo Sfard (2008), comunicar-se matematicamente exige que o sujeito se aproprie do discurso matemático, entretanto, as atitudes dos sujeitos em relação a leitura, pode afetar a forma que esses sujeitos se relacionam com o discurso matemático, dificultando o processo de comunicação nesse discurso. 

Sendo a Matemática um discurso, que pressupõe interação e se consolida no aprendizado através da comunicação, é possível compreender a importância das atitudes desenvolvidas pelos alunos no processo de aprendizado. Segundo Brito (2011) conforme o sujeito avança na escolaridade, ele vai desenvolvendo crenças, valores e atitudes em relação às disciplinas estudadas. O desenvolvimento das atitudes está diretamente relacionado ao afeto, esse componente afetivo em relação a matemática inclui as emoções e sentimentos que o sujeito sente frente a determinado fato, evento, objeto ou situação (BRITO, 2011). A atitude pode, também, ser transferida para um novo contexto que tenha características parecidas. É importante ressaltar que:

As atitudes são adquiridas e não inatas e embora algumas atitudes sejam mais duradouras e persistentes que outras, elas não são estáveis e variam ao longo da vida dos indivíduos, de acordo com circunstâncias ambientais. As atitudes são altamente suscetíveis às influências da cultura na qual o indivíduo está imerso (...) [portanto] as atitudes são aprendidas” (BRITO, 1996, p. 12)

Segundo McLeod (1994), as atitudes são resultadas, em parte, da automatização de reações emocionais que vão se repetindo. Dessa forma, quando o sujeito tem repetidas reações negativas na vivência de uma disciplina, essas reações vão se acumulando e ele tende a formar uma atitude negativa em relação ao que é estudado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A princípio, a hipótese é que o desempenho dos alunos em matemática seria influenciado pela sua atitude negativa em relação à leitura, pois supõe-se que alunos com dificuldade na leitura teriam dificuldade na interpretação dos problemas matemáticos, o que poderia gerar dificuldade de compreensão e, por consequência, baixo desempenho em Matemática. Sendo as atitudes relacionadas as vivências, é possível que o baixo desempenho em disciplinas que exijam leitura, acabe por gerar atitudes negativas em relação à leitura e interpretação de texto.

REFERÊNCIAS

AIKEN, L. R. Attitudes Toward Mathematics. Review of Educational Research, v. 40, n. 4, pp. 551-596. 1970.

AUZMENDI, E. Las actitudes hacia la matematica-estadistica en las enseñanzas medias y universitaria. Dpto. de Investigación y Evaluación Educativa de la Universidad de Deusto, Bilbao: Ediciones Mensajero, 1992. 120 p.

BRITO, M. R. F. Adaptação e validação de uma escala de atitudes em relação à matemática p.109-162(Primeira Parte: 109-125), Zetetike: v. 6 n. 1 (1998).

BRITO, M. R. F. Psicologia da educação matemática: um ponto de vista. Educar em Revista, Curitiba, n. especial 1, p. 29-45, 2011.

BRITO, M. R. F. Um estudo sobre as atitudes em relação à Matemática em estudantes de 1º e 2º graus. Tese de Livre Docência, UNICAMP/FE, Campinas, SP, 1996.

DOBARRO, R. V. Solução de problemas e tipos de mente matemática: relações com as atitudes e crenças de auto-eficácia. Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. Campinas, SP: [s.n.], 2007.

KRUTETSKII, V. A. (1976). The Psychology of Mathematical Abilities in Schoolchildren. Chicago: The University of Chicago Press. Traduzido do idioma russo para o inglês por Joan Teller.

MARCUSCHI, L. A. Processos de Compreensão. Gêneros textuais no ensino de língua. In: Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 228-266.

MC LEOD, D. B. Research on affect and mathematics learning. Journal for Research in Mathematics Education, Reston, VA, n. 25, p. 637-647, 1994.

SFARD, A. Mathematics as a form communication. In: ______. Thinking as communicating: human development, the growth of discourses, and mathematzing. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. p. 127-162.

VYGOTSKY, L.S. A formação Social da mente. São Paulo: Martins Fontes. (1984).